1  问题性教学模式的设计

    传统的课堂教学，提问成了老师的专利，回答成了学生的任务，课堂上一问一答，看似热闹，但对学生各方面能力的培养是极其不利的。学生不敢向师道尊严的老师质问、发难，如果回答偏离了所谓的“标准答案”，便扣以“捣乱”，强加批评、责斥，因而学生学会了“答”，不会也不敢问了，严重挫败了学生问题意识的形成。学生可能课前带着满脑子的问题走进教室，课后却没有问题走出教室。问题性教学则要学生带着问题进课堂，带着更多的问题走出课堂，正所谓课前多“问”，课后“问”多。整节课以问题为中心，让学生通过自学、探究，不断提出问题、感知问题、解决问题，主动获取知识、掌握知识。问题性教学模式由创设情景——激问；指导探究——解问；延伸拓展——生问三个环节组成。

1.1 创设情景——激问

    问题意识是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态，是一种思维的问题性心理。因而在课前几分钟就要利用多种途径创设问题情景，激发学生提出问题、发现问题。比如通过生活实际现象巧设情景激问。在讲蚯蚓一节时，教师设问：为什么下雨过后蚯蚓会大量爬出洞穴？来激发学生思考，让学生处于有问题性心理状态，有一种疑惑、好奇感。还可以通过直观教具、演示实验来激问。让学生参与演示实验或演示实验的准备，通过观察实验现象发现问题，提出问题。如在讲血液时，提前一天给每位学生准备两支试管，请家长协助取新鲜的鸡血，其中甲试管放有柠檬酸钠，乙试管没放。让学生通过观察整个实验过程，来发现问题、提出问题：为什么甲试管出现分层现象？而乙试管出现凝固现象？淡黄色的液体是一样的吗，还可以通过多媒体展示，激趣、激疑、激问，使学生的思维保持敏捷性、兴奋性。还可以利用学案指导预习，呈现资料激问。

    激问的方式很多，总之要让学生上课时带着问题，带着疑惑，带着好奇来学习新知识。

1.2  指导探究——解问

    无论学生提出或多或少、或深或浅的问题，都要对问题进行感知、描述，最终呈现给全体同学讨论、自学、探究，通过生问生答、生问师答、师问生答等多种方式多方位交流、解惑。如在学习心脏时，学生感知教材后，通过小组讨论，把不清楚的课内外相关问题写在纸上（学生提出十多个问题），同时投影展示出来，首先让学生对问题进行描述，明确后，再有学生上台解答、反问、质疑，当一回小老师。在学生解决问题过程中，教师适时点拨引导，使知识深化，从而使学生产生新的问题。当小老师讲到人的心脏与哺乳动物的心脏基本一致时，有的同学马上质疑：哪些地方不一致？为什么不？能说明生物是进化的吗？经过这样的思维碰撞、交流，每位同学都有自己的看法，教师再略加点拨，新知识更容易接受和理解。在指导探究、解问的过程中，教师要抓住三导：导思，导议，导评。引导学生去思考，引导学生去讨论、分析、探索，引导学生对问题解决结果的评价，这样才能更好发挥学生的主动学习、接受知识的能力。

1.3  延伸拓展——生问

    在问题解决过程中，必将产生很多新问题。当小老师讲到心脏内部有房室瓣和动脉瓣，可以防止血液倒流时，有的同学马上质疑：如果血液倒流，结果会怎样？如果心脏的左右两部分相通，又会出现怎样的结果？这时教师可以鼓励学生利用课外时间，查阅资料，去探索、去研究、去论证，让学生带着更多的问题走出教室，走进研究性学习。

2  问题性教学的环境

2.1  民主的课堂气氛是问题性教学的前提

    学生有无强烈的提问欲望，能不能提出问题，敢不敢提出问题，取决于是否有一个良好的教学环境和教学氛围。受传统帅道尊严的影响，学生多少对老师有所敬畏，总认为教师是正确的，对课本、对老师质疑被识为大不敬，如果加之教师的不耐烦，甚至斥责的话，更拉大了师生间的距离，不仅学生没有问题，既便有问题也不敢问了。相反，教师能平等、民主地对待学生，放下为人师的架子，创设宽松、和谐的教学环境，注意保护学生的自尊心，鼓励他们大胆质疑，敢于挑战权威，敢于标新立异，促使他们形成敢想、敢问、敢说、敢做的心理品质，形成良好的提问习惯。

2.2  利用课外读物是问题性教学的重要部分

    在上课之前印发相关的课外读物，激发学生的兴趣和好奇心。如讲免疫时，印发有关艾滋病的课外知识，使学生了解艾滋病的传播途径以及怎样预防，同时会产生：唾液会不会传播艾滋病？在一起吃饭会不会被传染等疑问。讲到激素调节时，印发有关糖尿病的阅读材料，使学生进一步了解糖尿病形成的原因、预防以及保健知识，同时产生：糖尿病能否遗传的疑问。课外读物不仅增加了学生的兴趣，开扩了视野，而且培养了学生的问题意识。当然，在课外读物中可以开设问题征解，实验设计，研究性小课题等小栏目，加强学生课外问题思维能力的培养，形成随时有问题，随时想问题，随时研究问题的好习惯，可以很好的促进问题性教学。

2.3  教师良好的问题意识是开展问题性教学的关键

    要求学生能问、敢问、会问，首先教师要具备问题意识，能够改变观念，把课堂还给学生，大胆让学生去学习、探索、研究问题的解决途径，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。教师在课堂中应少些直接提问，多些指导激问；少些批评斥贡，多些鼓励表扬；少些权威专制，多些民主平等；少些直接告诉结果或答案，多让学生去尝试成功或失败来获取新知。教师要时时引导提问，处处激励解问。教师还应具备扎实的专业知识、广博的知识面，不断学习更新知识。面对学生大量的问题，不仅不要怕被学生问倒，而且要为你能被学生问倒感到高兴。

    其实，在课堂教学中不断和学生讨论交流以及课后和学生一起开展研究性学习活动都是共同学习、共同提高的过程，体现了教学相长，教与学的紧
密结合。

3  开展问题性教学的体会

3.1  学生敢问了

    人有好问的天性，但主动积极的问题意识、善于提问的能力、以及勇于挑战权威的精神，仍需教育环境的培养。如今的课堂教学中，学生明显敢问了，不仅敢质疑同学，老师，而且敢质疑教科书。如学完骨骼肌后，一位同学提出：人体既然有600多块骨骼肌，而每一块骨骼肌都是一个器官，这样的话，人体不就有600多个器官了吗？有一位学生指出生物学习目标与检测中好多错题，如人体的各种消化液中，既有免疫作用，又有消化作用的应该是唾液，而不是胰液。

3.2  学生会问了

    问题的类型多种多样，按性质可以分为明确问题和模糊问题；按情景分为呈现型问题、发现型问题和创造型问题；按目的分为研究型问题和应用型问题。在问题教学中首先要让学生明白问题的分类，加强学生提问的技巧和方式，帮助学生整理思路、拓展思维，使学生会问问题。多鼓励学生问高水平的各种问题，如发现型、研究型和创造型问题。在鉴定骨的成分实验中，有的学生提出：如果将燃烧后的骨浸入15％的稀盐酸中，会出现怎样的结果？而将脱钙后的骨继续燃烧，又会怎样？经过一段时间的问题性教学，不仅学生问多了，也逐渐掌握了提问的技巧。

3.3  学生乐问了

    经过问题性教学后，提问已不再成为学生的一种心理负担，而是一种寻求知识、获取知识的手段了。很多同学变得喜欢问问题，变得更关注生活中生物学知识的应用，能够去思考实际生活中的问题，比如：移栽幼苗的时候为什么要带土蛇？一次施肥过多为什么会造成烧苗？化验血的时候，白细胞的数量增多说明患有急性炎症，那么，白细胞的数量减少说明什么问题？等等现实问题。学生在问的过程中常会出现需要进一步研究的问题，这又可很好的与研究性学习活动结合起来，培养他们探究和解决问题的能力。

    大力开展问题性教学，需要以问题为中心进行教学，即激发学生提出问题，引导学生解决问题，诱导学生产生新的问题，从而培养学生的问题意识、质疑精神和创新精神。还应加强问题性教学与研究性学习活动的结合，培养学生主动学习的能力。

(陈爱玲)